讀寫結合教學理論

讀寫結合教學理論

一,前言

語文是一切學科學習的基礎,在語文的指導和能力表現上,可細分為聽,說,讀,寫等四項能力,其中尤以寫作的心理運思歷程最為複雜,它統合了思想的傳遞與情感的表達,是較高層次及綜合運用各種智能的表現。語文學習及寫作既是如此重要,但由於科技媒體的發達,讓人們不必透過文字也能傳達,加上電子郵件的快捷,連傳統的書信都被略去,是新生代語文及寫作能力普過低落的原因,致使其喪失進入高層專業領域工作的機會,國內學者及教育工作者亦頻頻呼籲國民中,小學學生,語文,表達能力及寫作技巧大不如前。基於此種危機及符應九年一買有關語文領域的課程改革,重探語言學習,閱讀與寫作的理論基礎,擬對於國語文領域的教學提出具體的方案及建議事項。貳,語言學習,閱讀與寫作的理論基礎根據Bruner(1978)的看法,學習是一種社群的活動,是文化的分享。社會建構論結合了個人經驗世界的發展和社會互動的觀點,對「語言學習」「閱讀」與「寫作」自有不同的見地。一,從社會建構論的觀點看語言學習認知的社會起源說,是Vygotsky(1978)認知發展的基本主張。以Vygotsky(1978)為主的社會建構論,從歷史,社會文化的角度,分析人類心智功能的發生和發展。他認為人類活動(包括行為及智能)基本上都是「文化上有意義的行為」(culturally meaningful actions),而非生物性與適應性的單純反應。因之,認知發展的關鍵在於社會互動,個人藉由符號系統,透過與社會文化環境的互動,達成高層認知功能的發展。Vygotsky尤其強調語言符號在認知發展上的重要性,認為語言與思考具密不可分的關係。人的學習,思考都是因為語言的學習,而語言的發生乃是社會溝通工具內在化的過程。人類語言的發展基本上是從「社會語言」(social speech),透過私密語言(private speech)的自我調整,促進內在和外在語言(external and internal speech)間的轉換,發展為內在語言(inner speech)(Vygotsky,1978)。從語言由外顯轉為內在的過程,影響思考的運作,成為高層心理功能的媒介。然而語言本身是文化的產物,它介入個人的活動和心理功能發展之中,又不斷在活動中獲得新義,且回頭再影響文化。基於Vygotsky(1978)的觀點,任何一種高層心智功能的發展,皆是經由外在的階段external stage),透過社會互動的歷程,使得此種高層心理活動漸漸的由人際間(interpsy。chological)的範疇轉移至個體內(intrapsychological)的範疇(引自Driscoll,1993),他以內化理論來解釋Piaget所提出前運思期兒童的自我中心語言(egocentric specch)現象,認為目我中心語言也是一種社會語言(social speech),經由內化的過程,會發展出內在語言(inner Speech)。因此,自我中心語言代表的是個體與世隔絕的自我意識之過渡期,當轉換完成時,自我中心語言將完全成為潛在聲音(subvocal)和內在導引(inner-directed)

二,從社會建構論的觀點重探閱讀與寫作

“意義”是社會群體所共同建構而成的,它建立在一種互為主體性(intersubjectivity)的共識之上。個人在知識的社群,思考所得的信念,復經社會互動的協商與對話,產生了具有社群意義的知識。Klein(1985)主張寫作的習得是一種發展的歷程,從口頭語言,敘說故事,文字插畫,角色扮演到手寫文字,正式寫作,其間各有不同形式的表現,而Temple,Temple&Burris(1993)認為兒童學習寫作就像學說話一樣,從自我中心到與他人溝通,在社會互動的過程中,逐漸學會社會共通的原則,而家長和父母及年長的他人做好示範,發揮鷹架支持的功能,是獲得寫作語言的重要因素。基於社會建構論的觀點,重探閱讀與寫作的歷程,閱讀和寫作保建構,陶塑和精緻意義的歷程(Anderson,Reynolds,schallert&Goetz,1997; Spivey,1987、1990)。準此觀點,寫作文章只是一套書寫的符號,作為理解,組合以建構心智意義的線索。此中,寫作者本身亦是其文章的讀者,和其文章的其他讀者及相關文章的其他寫作者,是一共融的關係,共同建構(co-Construct)文章的意義。在寫作與閱讀的關係上,寫作者視同建構者(constructors)和被解析者(construers)(Spivey,1995),其建構讀者詮釋意義的線索,也有待讓者的重新解讀。無庸置疑的,寫作者亦是自己文章的讀者,除閱讀自己撰稿歷程並批判內容成份外,更透過文章的線案加以精緻,澄清內容,甚至重新規劃和塑造意義(Witte,1985),所以,Murray(1985)認為:寫作者才是自己文章的第一位讀者,他既是文章意義的建構者,亦是從這篇文章建構意義的讀者,在寫作歷程中反覆寫作與閱讀自己的文章,形成一循環詮釋的歷程(Newkirk,1995)。Gordon(1990)發現:寫作者視自己為讀者,有助於文章特色的覺察及自我監控策略的使用。Armold(1991)以一螺旋模式隱喻寫作發展的動態歷程,他認為寫作發展就像兒童時期學習語言一般。首先在社會環境互動中,因聽見別人交談的語言,接著試圖去應用它,而後努力的接受反應它,潛意識中再認語言應用的功能,逐漸新發展了社會互動的交談語言,寫作的發展亦是如此,必須有一參與,動態的環境,寫作者與其他寫作者和讀者(包括父母,師長和重要他人)交流互動,且對其自身語言的表現和探索覺得有價值及溝通上的需求,繼而引發了寫作的動機,也因已身投入了動態環境而促動了寫作的發展。

文字的意義因應說話者和情境脈絡的需要而有不同的詮釋,寫作亦是如此。寫作者以自已的寫作經驗為中心,自我發展和自我反思,是促進多元覺察的原動力,知覺其寫作有一根本,首要的讀者,親自己為一寫作者,溝通者及符號表徵者,旋而開始去除個人中心,針對讀者的期待而寫作,調整自己的寫作以符應讀者的需求(Arnold,1991)。

因此,唯有寫作者能擔當讀者的角色,並發揮功能,寫作之自我調整,監控的能力方能彰顯。

三,社會建構論的觀點對語言學習,閱讀與寫作教學的啟示

基於上述的觀點,Vygotsky(1962)認為:最好的教學應先於發展並能引導發展,學習雖不同於發展,但其間的關係非常複雜(Driscoll,1993),是交互辯證影響的動態歷程。就教育的觀點而言,有效教學是將學生置於「由不全知而求全知」的境地,解決一些超出其現有能力和知識的問題,才能啟發他的智能。

對於此說法,Vygotsky認為提供類似兩難問題或情境,透過語言的中介作用,使得社會文化的脈絡和個人心智在衝突的情境之下交互制約,相互影響,是促進語言學習和心智成長的樞紐。

教學先於發展的觀點,意味著:語言,閱讀及寫作的學習都需在社會脈絡下,透過教師支持及同討論等充分對話的社會互動,藉由與成人或能力較高者的溝通互動,漸由他人的調整(other-regulated)內化成自我調整(self-regulated),並融入文化的脈絡中,帶動知識及各項能力的發展。其間語言的對話,從社會語言到內在語言,更在高層心理歷程扮演著重要的角色,促使參與者對討論的主題產生最佳的理解。

參,整合語言,閱讀與寫作的教學

「多看,多聽,多說,多讀,多寫」,一直是鼓勵學生提昇語文能力的不二法門,其企圖從「多看,多聽,多讀」中,豐富學生的閱歷和增加長期記憶中可提取的資訊,以提昇學生說話及寫作的語文表達能力。

一,整合閱讀與寫作的教學與研究

Zarrillos(1988,引自Musthafa,1994)認為:透過閱讀文學作品的整合式語文教學,是提供連結関讀與寫作的有效方法,其設計引發學生讀寫反應的課程,不但激勵學生樂意去関讀,且主動與個人先前知識產生連結,進而重新建構関讀材料在自己寫作活動的意義,並樂於和別人分享這種感受。

在此種教學活動中,教師所扮演的角色是產生意義的中介者及引導敘述的專家,教学石動包括個人関讀,個人反應的寫作,團體討論等。而為了確保學生的主動投入,教師在教学時應注意的原則如下(Musthafa,1994):

1.重視學生的反應。每當學生對関讀的作品有感受時,應邀請他們分享這種感覺,同時將這種感覺與學生的經驗,以及從前讀過的作品相連結。

2.提供學生豐富,廣泛的文學作品。為了讓學生的文學經驗與生活相連結,教師應提供給學生不同題材,難度,長度的文學作品以供學生選擇。

3.創造一個安全,溫暖的學習環境,讓學生在這種氣氛中閱讀,經營自己的文學經驗,並且發展自己獨立閱讀的信心和習慣。

4.鼓勵學生使用多樣的媒材來表達自己的想法,如:口語/書寫反應,劇本創作,詩,說明文…等。

5.創造小組合作的情境,鼓勵學生在小組中表達自己的感受,使他們在這種社會互動的溝通中,激發更多的想法以作為寫作的題材。

Stevens,Madden,Slavin&Farnish(1987)曾提出的「整合閱讀與寫作的合作教學法」(Cooperative Integrated Reading and Composition,CIRC),企圖跨越兩大領域的實驗,以結合閱讀與寫作的思考歷程。之後,Stevens&Slavin(1995)又再次檢測此教學法用之於學業不力和非學業不力學生之效果,結果顯示:對二至六年級學生的閱讀辭彙,関讀理解和語文表現均富正面效果,且顯現較佳的後設認知覺察,對學業不力的學生亦有肯定的效果。

至於此整合閱讀與寫作教學方案(Stevens et al。,1987)的主要成份有三:

一是與故事有關的活動,

二是直接教導閱讀策略,

三是整合寫作與語文的教學,其教導的程序採認知學徒制的合作學習。

一開始,教師透過示範和說明,呈現新的訊息和策略,學生在與同情,老師的互動和回饋中,協商討論,接受鷹架支持。漸漸的,藉由學生與同儕的互動,老師逐漸減少認知支持。最後學生獨立學習,僅偶爾從教師或同儕處得到回饋。

二,整合式語文學習的教學方案

語文的學習是一種綜合能力的表現,如何使聽,說,讀和寫循環互動,緊密連結,達到真正統整教學的目的,值得鎮密的思考。

國內學者王更生曾指出:學生的寫作能力和教師的範文教學密不可分,而有關國語科的教學,學者們主張以讀書為核心,採聽,說,讀,寫混合的教學活動。然其聽,說,讀,寫教學仍以教師引導為中心,且彼此間的連結不足,又乏認知學習策略的指導,較難培養學生獨立學習及寫作的能力。綜合社會建構論對語言學習,閱讀與寫作的理論觀點及教學的啟示,本文提出一整合式野文學習的教學方案,配合教科書內容的範文教學,著重閱讀與寫作之認知策略的指導,以提昇學生閱讀與寫作能力為重點,其主要的教學程序為指導閱讀策略,引導範文的閱讀,教導寫作策略,教導閱讀與寫作的整合和指導鑑賞與編修,促使聽說讀寫四項基本能力產生最佳的連結。其詳細的內容說明如下。

(一)指導閱讀策略

首先結合教科書的範文教學,先以明確告知閱讀策略的意義,使用時機及使用方法,然後,經由幾段短文的實際練習,再對策略的使用效果進行討倫和評估,並因應個人需要,自我調整策略的運用。其中閱讀策略的教學,包括:計畫,劃線,摘要,自詢和調整策略五項。

(二)引導範文的閱讀

從教科書之範文閱関讀,引導其在閱時對有關資料的解讀與取捨,以便進一步在引導寫作的活動中,解讀文章,建構新意義,組織新文章的架構,導引所讀材料的選擇,如此反覆進行,從建構的歷程看,閱讀與寫作的歷程藉由“寫作者與其他寫作者的心靈互動”,已達交織融合的境界了。

Pressley(1992)批評過去的策略教學,忽略了整體性及建構的本質,僅強調單獨的技巧訓練,而非整體且有意義的學業活動。過去範文教學只是從教師到學生的單向溝通,學習者被動的接受學習,且教導的內容亦得限於文章表面的簡單事實,缺乏對文章做深入的分析,討論。

針對上述的弊病,取其利而避其害,對範文閱讀教學的設計如下:

1.告知寫作主題

教師擬訂一與教科書之範文有關的寫作主題,並告知學生,以便幫助學生在閱讀時,心裡已對即將動筆的新文章建構意義,並引導其関讀時對有關的資料善加取捨,設定閱讀的目的和計畫。

2.範文閱讀的認知示範及交互教學

教師引導學生閱讀範文,導讀的程序是:教師示範劃線,摘要策略,學生再交互練習,然後與同伴一起輪流朗讀,以建立解碼,閱讀流利和閱讀理解。

3.重述文章大要

此活動的目的是讓學生用自己的表徵方式對同伴簡述文章大要,幫助學生進一步處理文章中的訊息,並練習回憶重要訊息。摘取大意及段落大意,伸利於學生對文章中的訊息產生關聯,並與先前知識產生聯結,重新建構文章的意義。

4.分析文章結構

學生分組討論文章主旨,文章結構及內容涵義。此活動的目在幫助學生理解作者的意圖和目的,以及文章的頂層結構,進而對文章的內容發展進行預測與澄清。

5.鑑賞與批評

站在讀者的立場提出文章的特色,最喜歡的部分及待修改的部分,進而體會作者的觀點,重建文章的組織架構或内容。

6.心得分享

與同伴分享自己的經驗及閱讀文章的心得,藉此和更多其他讀者產生觀念的交流。

7.重建自己文章的組織結構

學生閱讀完教科書之範文並完成前面的活動後,針對與文章有關的寫作主題,教師提供一些提示,幫助學生對寫作主題的理解再精緻化,並促進其與學生的先前經驗產生連結。

8.探尋文章資料,獨立閱讀

教師引導學生針對寫作主題,探索有關的文章至少三篇,自行閱讀,並從範文之文章到獨立関讀之文章,產生文本互涉的現象,且統整出其共同之核心主旨,企圖修正自己原先的文章結構。

(三)教導寫作策略

在閱讀與寫作連結的教學前,教師以明白,直接的方式教導寫作之計畫,轉譯,回顧/修改的策略,計有規劃寫作步驟,擬訂寫作計畫,構思寫作大網,組織寫作材料等計畫策略;替代詞運用,文法修辭,遇困難如何彈性解決問題等轉譯策略;偵錯增刪修補,自我詢問,自我調整等回顧策略。教師實際示範短文寫作,學生經練習,再對策略的使用效果進行討論和評估,並因應個人的需要,自我調整策略的運用。

(四)教導閱讀與寫作的整合

在寫作的計畫與回顧/修改階段,教師與同情的反應和回饋能產生好的寫作表現,這是許多研究(Hillocks,1984)共同發現的不爭事實。所以,從閱讀到寫作,再由寫作到閱讀,師生與同情的寫作討論,意見交流,是促動其循環互動,緊密連結的關鍵。其實施的步驟有:

1.經驗分享,資訊交流

針對寫作主題,學生互相分享彼此的閱讀與經驗,藉由多元讀者的交流,豐富自己的背景知識,並與自己的先前知識結合。

2.建構自己新的文章架構

學生根據所関讀的文章及先前知識,與同伴討論,分享後,建構新文章的架構,並口述撰寫文章計畫,藉由多元讀者的回饋,修正文章架構及內容。此時,教師並協助學生明確的設定好讀者對象。

3.下筆為文

在此獨自寫作的活動中,學生整合了解讀文章,建構新意義,引導更多関讀材料的選擇,組織新文章等歷程,在此反覆進行,寫作者已統整使用了多篇他人文章之文本互涉的知識,且亦參酌其他同售讀者的意見,更能勝任其亦為自己文章讀者的角色,不斷的撰稿,解讀,監控,直至文章完成為止。

4.自行閱讀校正

教師提供檢核表,幫助寫作者勝任讀者的角色,對自己撰稿結果予以詮釋,批判,更透過文章的線索加以精緻,澄清内容,甚至重新規劃和塑造意義。

5.同儕反應,回饋

透過作品的分享,討論,寫作者得自多元讀者的反應,回饋,促動寫作者覺察讀者的意見,以修正自己的文章。此外,為協助讀者的回饋,反應更有效,乃提供讀者對文章提出修正意見的檢核表。

6.再行修改文章

學生得自同儕的反應,回饋後,再次對自己的文章進行修改。並針對文章修改的需要,再回頭関讀範文或搜尋其他佐證的資料。面指導鑑賞與編修學生根據自扮讀者角色的評估及其他讀者群的意見,為了修改寫作產品而閱讀,再次搜尋,閱讀資料,以利文章的修改。從閱讀,搜尋資料到寫作,復從寫作,閱讀到搜尋資料,再次進行寫作產品之修正,如此循環遞迴,使文章更臻完美。

此整合式語文學習的教學方案,從教科書之範文閱讀教學,到寫作教學的歷程材料,組織新文章架構,如此反覆進行中解讀文章,建構新意義,引導閱讀新聽,說,讀與寫的活動已然交織混雜,循環互動。

肆,結論與建議

從語文學習的重要性,重探語言學習,閱讀與寫作的理論基礎,並基於社會建構論的觀點及教學的啟示,提出語文領域學習的幾點建議。一,語文領域的學習宜採整合式的教學方式來進行此處所指的整合方式包含兩層的意義,其一是要教導學生運用所関讀的教科書範文及文章資料,重新建構自己的文章意義,並經由閱讀與寫作整合的學習策略,利於寫作者與讀者角色之交替運作,循環互動,藉以提昇其學習歷程的評估,監控與自我覺察的後設認知能力:其二是指教學時應該統合有效的教學策略,不是只採單一的教學策略。從許多研究的結果中發現:整合式的語文學習,能產生更多的學習(De Fina,Anstendig&De Lawter, 1991; Stevens& Slavin, 1995; Tierney, Soter, O'Fl ahavan&McGinley.1989)。因此,要提昇學生的國語文能力表現,宜從聽,說,讀與寫整合的教學方式著手。二,從學習的歷程來診斷學生的語文問題乗著「欲提昇產品,先了解歷程」的理念,爾後,對個別語文學習因難的學生,可針對其學習歷程的分析,了解其學習困難的癥結,補強其欠缺的認知策略。此外,語文學習之機械歷程負荷常阻礙高層認知的發展,所以對初學者要以減輕機械負荷為目標,教導其靈活運用有效的認知學習策略。三,學習效果的評估當兼重認知,後設認知及情意反應過去有關學習成效的評估只側重認知層面的考量,而忽略了動機,情意的考量,所以學生儘管學到了很多策略,卻仍因無動機使用它,而東之高閣。因此,語文領域學習效果的評估,應從認知,後設認知及情意反應等三個層面上去考量,才能獲得完整的了解。此項理念可以提供其他領域教學的參考,做為教學課程設計及效果評估的重要依循指標。四,透過充分的對話以促進高層的思考根據社會建構論及Vygotsky的内化理論之看法,所有的學習活動皆是透過外在的社會語言之協商,互動過程,藉由他人調整,轉為內在語言的自我對話,再漸漸內化成自我的調整。此中,充分的對話是促進高層思考的不二法門。因此,語文領域的學習,充分的師生,同價及自我內在的對話,一者促進高層思考的運作,二者亦可藉由較高能力的伙伴或師長的認知示範及協助,解決低語文能力者的困境。

 
 
 

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課程內容以讀寫聽說、語文基礎知識等核心內容,配合《教育局中國語文教育學習領域課程指引(小一至中六)》,真正銜接日校課程,提升學生學業成績。

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課程內容

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其次,在思想上對學習中文要有正確的認識,將其擺到正確的位置上來。因為只有意識到學習中文的重要性,才會有學習的動力;有了學習的動力,才能勤奮刻苦,克服各種困難;學習困難少了,學起來便輕鬆愉快了。這樣一來,形成了良性循環,學習興趣自然也就如約而至。

再次,要認真分析自己掉隊的原因,在補習時要針對自己學習中的主要缺陷“對症下藥”。如果是語音沒過關,則重點把音標和讀音規則補習好。若是語法沒學好,則從頭開始,系統地補習詞法、句法方面的知識,以及句子的時態、語態、各種句型的語序、詞語的習慣用法、口語的正確使用等。若是單詞欠缺太多,則要把重點放在擴大詞匯量上。記單詞時切忌抽象地死記硬背,要根據意義來進行理解記憶,做到詞不離句,句不離文。若是聽力差一些,可以每天抽出一定的時間練習。這樣堅持下去,水平自然會有所提高。

另外,要積極爭取老師和同學的幫助,要“不恥下問”。初中學生一般都不具備很強的自學能力,遇到困難一定要求助於老師,不要把疑難留在心中。在課後複習中可以與別的同學合作,同學之間組成小組進行對話練習,訓練口語。這樣既互相促進,又可提高學習效率,激發學習興趣,何樂而不為呢?

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